Học trò chán sử là di chứng của phương pháp dạy và học

(GDVN) – Giáo dục lịch sử trong thời kỳ toàn cầu hóa cần phải chú trọng tới phương pháp của sử học.

LTS: Sau khi đăng tải bài viết “Hướng đi nào cho giáo dục lịch sử ở Việt Nam?”, tòa soạn nhận được rất nhiều ý kiến phản hồi, đóng góp từ độc giả trong và ngoài nước. Các ý kiến đều rất mong muốn được đón đọc bài tiếp theo.

Ở bài này, tác giả Nguyễn Quốc Vương sẽ tập trung làm rõ tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử để phát triển và vận dụng phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử thích hợp.

Báo điện tử Giáo dục Việt Nam trân trọng giới thiệu cùng độc giả.

Theo tác giả Nguyễn Quốc Vương, việc xác định mục tiêu – triết lý của giáo dục lịch sử có mối quan hệ quyết định trực tiếp tới các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử.

Di chứng từ phương pháp dạy lịch sử

Nếu như mục tiêu của giáo dục lịch sử là “truyền đạt tri thức lịch sử”, “làm cho học sinh hiểu biết, nắm vững các sự kiện lịch sử”… thì đương nhiên các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử trong thực tế sẽ bị biến thành “phương pháp dạy học”.

Các phương pháp này cho dù được cải biến và du nhập các kĩ thuật dạy học tiên tiến từ nước ngoài như: dạy học theo dự án, ứng dụng công nghệ thông tin (trình chiếu powerpoint, sơ đồ tư duy, các phần mềm biên tập phim, ảnh, video..) đi chăng nữa nhưng tư duy chỉ đạo nó vẫn là tư duy “truyền đạt tri thức”.

Nghĩa là giáo viên sẽ làm bằng mọi cách sao cho học sinh ghi nhớ, hiểu một lượng tri thức lịch sử và các quan điểm lý giải chúng đã được quyết định sẵn một cách hiệu quả.

Với cách dạy này, học sinh có thể có được điểm số cao và giáo viên có cảm giác yên tâm hoàn thành nhiệm vụ nhưng hệ quả và di chứng để lại trong trí tuệ, tâm hồn người học rất lâu dài và không dễ sửa chữa.

Học sinh có xu hướng trở thành người thụ động và độc đoán khi tiếp cận chân lý và giao tiếp với người khác trong môi trường đa văn hóa, đa giá trị.

Ảnh minh họa. GDTĐ

Một khi xác định mục tiêu triết lý của giáo dục lịch sử là giáo dục nên “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” nhằm hình thành nên người công dân có tư duy độc lập và tinh thần tự do thì công việc tiếp theo cần phải làm là tái xem xét mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử.

Tình trạng dạy học lịch sử kiểu nhồi nhét, truyền đạt tri thức lịch sử và thi cử thử thách trí nhớ của học sinh hiện nay có nguyên nhân xuất phát từ việc nhận thức phiến diện về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử.

Đó là quan niệm cho rằng “giáo dục lịch sử truyền đạt thành tựu của sử học”.

Khi giới hạn mối quan hệ giữa hai ngành ở phạm vi hẹp như vậy, sách giáo khoa lịch sử đương nhiên trở thành nơi trình bày la liệt sự kiện lịch sử và giờ học trở thành quá trình nhồi nhét tri thức; các bài kiểm tra, bài thi biến thành công cụ thử thách dung lượng và chức năng bộ nhớ của học sinh.

Trong giáo dục lịch sử từ giờ về sau, ở mức độ nhất định việc làm cho học sinh ghi nhớ và lý giải tri thức vẫn cần, tuy nhiên, để hướng tới mục tiêu đã nêu ra ở trên, các phương pháp chỉ đạo học tập lịch sử hiện đại dựa trên sự lý giải mới về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử cần được áp dụng rộng rãi.

Mối quan hệ giữa sử học với giáo dục lịch sử thực ra không chỉ nằm ở phạm vi “nội dung” như đã nói ở trên mà chúng còn chia sẻ điểm chung về phương pháp.

Giáo dục lịch sử trong thời kỳ toàn cầu hóa cần phải chú trọng tới phương pháp của sử học.

Nghĩa là giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh học tập dựa theo các phương pháp của sử học, đem các di vật, sử liệu tới lớp để học sinh đọc hiểu, giải mã giống như quá trình nhà sử học làm, từ đó đưa ra các sự thật, tiến hành suy đoán về bối cảnh sinh ra các sự thật đó.

Như vậy, quá trình học tập lịch sử về cơ bản trở thành quá trình tìm kiếm sự thật của sử học. Học sinh được đóng vai là “nhà sử học nhỏ tuổi” để nghiên cứu các di vật, sử liệu.

Giáo viên giờ đây không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chú trọng huấn luyện các em phương pháp tìm kiếm sự thật một cách khoa học, thực chứng.

Để làm được điều đó đương nhiên sách giáo khoa cũng phải được thiết kế với hệ thống các sử liệu và hoạt động học tập phong phú như : điều tra thông tin, đọc và giải mã các tư liệu, làm báo lịch sử…

Các hình thái lịch sử

Cùng với việc thực hiện các phương pháp hướng dẫn học sinh học tập nói trên, tác giả sách giáo khoa và giáo viên cần phải kết hợp khéo léo ba hình thái học tập lịch sử thông dụng trên thế giới là “thông sử”, “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng”.

“Thông sử” là sự “trình bày la liệt” các sự kiện, hiện tượng theo thứ tự thời gian giống như một dòng chảy có hệ thống. “Lịch sử theo chuyên đề” là hình thái ở đó người giáo viên bằng việc thiết lập các chủ đề nhất định có thể phân chia nhỏ hơn thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”…

Hình thái thứ ba là “lịch sử lội ngược dòng”. Hình thái này cũng có thể được coi như nằm trong “lịch sử theo chuyên đề”. “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát là các chủ đề (vấn đề) hiện tại và giáo viên cùng học sinh sẽ tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải nó.

Ở Việt Nam hiện tại, hình thái học tập “thông sử” chiếm địa vị chủ đạo và phổ biến. Các sự kiện lịch sử được sắp xếp theo chương, bài theo thứ tự thời gian trong sách giáo khoa.

Các bài giảng của giáo viên trên lớp cũng được tiến hành theo mô thức “nguyên nhân” (hoàn cảnh), “diễn biến” (quá trình), “kết quả-ý nghĩa”. Hình thái dạy học “thông sử” này có lợi thế trong việc xác lập một hệ thống tri thức tạo nên hình ảnh khái quát về xã hội theo sự phân kỳ lịch sử.

Tuy nhiên mô thức “nguyên nhân-diễn biến-kết quả” lặp đi lặp lại đã khiến sự “trần thuật lịch sử” trở nên đơn điệu và tẻ nhạt không gây hứng thú cho học sinh.

Để khắc phục, cần phải bổ sung hai hình thái học tập “lịch sử theo chuyên đề” và “lịch sử lội ngược dòng” vào sách giáo khoa và “thực tiễn giáo dục” của giáo viên.

Trong “học tập lịch sử theo chuyên đề” cần chú trọng các nội dung lịch sử xã hội (ăn, mặc, ở, đi lại, phong tục tập quán) và các nội dung tổng hợp (tích hợp) là nơi giao cắt của nhiều môn học (môi trường, an sinh xã hội, quan hệ quốc tế).

“Cách mạng” trong tư duy và cách thức kiểm tra đánh giá

Cùng với chương trình và sách giáo khoa, kiểm tra đánh giá (KTĐG) cũng là tâm điểm của các diễn đàn thảo luận về cải cách giáo dục ở Việt Nam.

Điểm số và các kỳ thi giống như chiếc vòi rồng khổng lồ đang hút cả xã hội vào đó. Trong sự bế tắc của giáo dục, giải pháp giành được sự ủng hộ đông đảo nhất là…bỏ các kỳ thi.

Nhưng vấn đề đặt ra là giáo dục là một quá trình tạo ra sản phẩm-một dạng sản phẩm đặc biệt là con người. Nhà trường-giáo viên phải có trách nhiệm với sản phẩm ấy. Không có kiểm tra-thi cử sẽ lấy gì để kiểm định chất lượng sản phẩm ấy?

Lối KTĐG phổ biến trong giáo dục lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là nhằm vào “tri thức” và năng lực ghi nhớ của học sinh.

Trong 3 năm (2011-2014) dạy môn Lịch sử tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Trường thực hành trực thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội), tôi đã tiến hành thực nghiệm một vài ý tưởng về đổi mới phương thức KTĐG.

Thông thường “hình ảnh” môn Lịch sử trong đầu học sinh thường là “môn học thuộc” với đầy rẫy các năm tháng, sự kiện chồng chéo không thể nhớ hết.

Nếu như đặt ra câu hỏi “Em thấy điều gì khó khăn nhất khi học môn Lịch sử?” cho các học sinh Việt Nam, có lẽ câu trả lời phổ biến nhất sẽ là “khó nhớ năm tháng, sự kiện”.

Hiện tượng này phản ánh một thực tế giáo viên chỉ chú trọng đến truyền thụ và kiểm tra tri thức lịch sử của học sinh.

Giáo dục lịch sử và nghiên cứu lịch sử xét cho cùng không phải là vì quá khứ mà là vì hiện tại. Nghiên cứu lịch sử là để tìm ra câu trả lời cho hiện tại thông qua giải mã những sự thật của quá khứ.

Giáo dục lịch sử về bản chất không phải là làm cho học sinh biết thật nhiều về quá khứ mà là tạo cơ hội và giúp học sinh giải thích được thế giới hiện thực trước mắt bằng các cứ liệu lịch sử thực chứng, từ đó chủ động suy ngẫm về hiện tại và có thái độ, hành động cải tạo hiện thực cho tốt đẹp hơn.

Ở điểm này “nhận thức lịch sử khoa học” có mối quan hệ vô cùng mật thiết với “phẩm chất công dân”. Chính vì vậy ở trong các bài tập, bài kiểm tra nói trên, tôi có vận dụng phương pháp “đóng vai” (role-playing) cùng lý thuyết “đồng cảm” vốn được sử dụng phổ biến trong giáo dục lịch sử trên thế giới.

Thông thường, thái độ, mối quan tâm, hứng thú của học sinh đối với lịch sử, xã hội là thứ rất khó “đo lường” bằng các bài kiểm tra, bài tập nhằm vào “tri thức lịch sử” nhưng bằng cách KTĐG như trên tôi đã thu được kết quả ở mức độ nhất định.

Một vấn đề đặt ra: “Giáo viên sẽ đánh giá, chấm điểm bài làm của học sinh như thế nào?”. Nói một cách khác, giáo viên sẽ đánh giá bài viết của học sinh dựa trên các tiêu chí nào?

Như ở phần đầu bài viết đã trình bày, mục tiêu giáo dục được xác định là “nhận thức lịch sử khoa học” và “phẩm chất công dân” vì vậy tiêu chí đánh giá bài làm của học sinh sẽ phải tập trung vào những bộ phận cấu thành, những biểu hiện của chúng.

Để đánh giá “nhận thức lịch sử khoa học” của học sinh, giáo viên tiến hành xem xét ở ba biểu hiện của nó: tính thực chứng, tính lô-gic, tính chủ thể.

Để đánh giá “phẩm chất công dân”, giáo viên căn cứ vào hứng thú, mối quan tâm của học sinh đối với các sự kiện lịch sử. Cảm xúc của học sinh trước các sự kiện đó cũng như sự “xác định vị trí và hành vi” của bản thân trước lịch sử trong dòng chảy liên tục “quá khứ-hiện tại-tương lai”.

Trong thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hóa đi kèm với sự du nhập và phổ biến các giá trị phổ quát ngày càng mạnh mẽ. Cho dù muốn hay không Việt Nam vẫn phải hòa vào dòng sông “toàn cầu hóa”.

Trên thực tế từ khi cải cách mở cửa đến nay, Việt Nam đã ngày một tiến gần hơn đến thế giới văn minh. Con người Việt Nam, sản phẩm của giáo dục, giờ đây không chỉ sống trong môi trường “thuần Việt” nữa mà sẽ sống trong môi trường “quốc tế hóa”.

Để có thể cùng chung sống hòa bình và khẳng định được giá trị, vị thế của mình, người Việt Nam cũng cần phải có những phẩm chất và năng lực công dân có tính phổ quát.

Một nền giáo dục mở, hòa nhập và chia sẻ những giá trị phổ quát của thế giới chắc chắn sẽ tạo nên những năng lực và phẩm chất cần thiết ấy.

Theo GDVN