Đối thoại hậu bài viết “Đơn thuốc cho giáo dục lịch sử”

Sau bài viết “Đơn thuốc nào cho căn bệnh giáo dục lịch sử ở Việt Nam”, tôi nhận được sự quan tâm, phản hồi của bạn đọc qua Facebook, email, điện thoại và bình luận trên Vietnamnet. Sau khi đọc đi đọc lại hơn 70 bình luận của bạn đọc, tôi muốn viết thêm vài dòng.

Nhiều bạn đọc tỏ ra nghi ngờ những luận điểm đã nêu ra và cho rằng quá “hàn lâm”, “học thuật”, “giáo điều” xa rời với thực tế, chỉ có thể áp dụng với nhà nghiên cứu.

Nghi ngờ đó là dễ hiểu. Bởi vì hơn 60 năm qua, tư duy dạy học là”truyền đạt tri thức”vẫn thống trị. Nhiều người (đang hoặc đã là học sinh – HS) cũng được giáo dục lịch sử theo tư duy này.

Trong các giờ học kiểu truyền đạt, giáo viên sẽ là người lựa chọn nội dung và tiến hành giải thích, minh họa để HS ghi nhớ, lý giải. Ở đó, mối quan hệ giữa Sử học (khoa học lịch sử) và Giáo dục lịch sử là quan hệ một chiều. Giáo dục lịch sử đơn giản chỉ là sự tiếp nhận và truyền đạt các thành tựu của Sử học.

Nhìnra thế giới, cách dạy này không còn phổ biến. Luận điểm dạy lịch sử như là một môn Khoa học và sử dụng tích cực các phương pháp của Sử học trong học tập lịch sử không phải là một phát hiện gì mới của tôi.

Một nhóm học sinh lớp 10 Trường THPT FPT (Hà Nội) kiểm tra thông tin trên mạng sau khi xem nhóm khác nhập vai biểu diễn một sự kiện Lịch sử của đời Trần, trong bài học môn Lịch sử. Ảnh: Lê Anh Dũng

Các nước có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu công phu và sử dụng từ lâu. Ở Nhật, sau 1945 với sự xuất hiện của môn Nghiên cứu xã hội(môn học tổng hợp Địa lý, Lịch sử, Công dân), cách thức học tập lịch sử kiểu “nghiên cứu” được tiến hành rộng rãi.

Trong các giờ học môn này, HS sẽ không phải là người thụ động nghe, ghi chép những gì giáo viên giảng giải mà dưới sự hướng dẫn của giáo viên, các em sẽ thiết lập các chủ đề nghiên cứu, tìm kiếm thông tin có liên quan, xử lý các thông tin và thể hiện kết quả nghiên cứu dưới nhiều hình thức: báo, tập san, poster (ápphích), bài luận…

Các phương pháp học tập phổ biến sẽ là : Role-playing (đóng vai), Poster-presentation (thuyết trình-tranh luận sử dụng áp phích kết hợp thông tin chữ viết và thông tin thị giác), thảo luận, tranh luận đối mặt (Debate), điềutra-phỏng vấn, điền dã, điều tra bằng bảng hỏi…

Không gian học tập sẽ mở rộng không chỉ giới hạn trong lớp học mà sẽ bao gồm cả gia đình, bảo tàng, thư viện trường, khu phố, quảng trường, Internet…

Thời gian học tập cũng không phải chỉ trên lớp mà sẽ là bất cứ thời điểm nào HS muốn. Ngay cả khi đi chơi cùng cha mẹ ở bảo tàng, công viên, siêu thị… HS cũng có thểthu thập được thông tin cần thiết.

Có bạn sẽ bảo “Đó là chuyện của nước Nhật.Việt Nam nó khác. Không làm được đâu”.

Xét trên bình diện rộng, nhận xét có phần chua chát ấy không hề sai hay cực đoan. Nhưng trong bối cảnh hiện tại thì có thể thực hiện được ở phạm vi nhất định, thông qua các “thực tiễn giáo dục”. Nhiều “thực tiễn” đơn lẻ này kết hợp lại sẽ tạo thành cuộc cải cách giáo dục “từ dưới lên” tạo ra hiệu ứng tích cực.

Trước khi trở thành nghiên cứu sinh tại Nhật Bản, tôi đã có gần 3 năm (9/2011-3/2014) làm giáo viên thỉnh giảng môn Lịch sử ở Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội). Trong quá trình dạy (chủ yếu là HS lớp 6 và 8), tôi đã vận dụng những điều đã trình bày tóm lược trong bài viết nói trên vào thực tế.

Trước khi thực hiện, tôi cũng có chút lo lắng như độc giả. Tuy nhiên, kết quả thành công ngoài dự kiến.

HS đã đón nhận nồng nhiệt và học tập say mê dù áp lực điểm số hay thi cử ở môn Lịch sử rất nhẹ, gần như là không có. Những giờ kiểm tra một tiết thay vì là “quãng thời gian lo sợ” đã trở thành khoảng thời gian các em được thoải mái viết những gì mình tâm đắc.

Tôi đã đánh máy và lưu giữ gần 1.000 bài kiểm tra của HS các lớp phục vụ nghiên cứu. 1.000 bài đều khác nhau, mặc dù vẫn chia sẻ các điểm chung.

Các bài viết tiêu biểu sau đó được tôi in ra đóng thành tập tặng cho các lớp để HS đọc và giao lưu, tranh luận. Nhiều phụ huynh, giáo viên chủ nhiệm cũng quan tâm mượn đọc và có những ý kiến đóng góp bổ ích.

Tôi mong muốn đến khi có điều kiện sẽ xuất bản toàn bộ các bài viết này thành sách. Không có hàm ý khoe khoang hay tự mãn ở đây, tôi chỉ muốn dẫn lại việc”thăm dò tín nhiệm”giáo viên qua mỗi học kỳ đối với mình đều cho kết quả tốt (từ 80 – 94%),

Đương nhiên, những “thí nghiệm” của tôi chỉ mới được tiến hành ở HS lớp 6 và lớp 8 trong phạm vi hẹp là một trường ở thành phố với 200-300 HS.

Từlý luận đã nghiên cứu và thực tiễn đã làm, tôi cho rằng dạy môn Lịch sử như mộ tmôn Khoa học là hoàn toàn có thể. Vấn đề còn lại là sự giác ngộ và trách nhiệm của những người có liên quan.

Có cần thừa nhận tính đa dạng trong nhận thức lịch sử của HS hay không?

Trọng tâm bài viết của tôi là là bàn tới mục đích của giáo dục lịch sử(một số bạn đọc bị hút vào chuyện “tư duy lạc hậu của phóng viên VTV khi thực hiện phóng sự – theo tiêu đề được biên tập viên đặt lại).

Chắc hẳn bạn đọc đều nhận ra một thực tế khá “hài hước” là SGKcàng viết nhiều về nhân vật anh hùng, chiến tranh cách mạng, giáo viên càng lấy nội dung đó làm trọng tâm để dạy, thi cử; càng nhằm vào giai đoạn lịch sử hiện đại thì HS lại càng…không nhớ và nhầm lẫn lung tung.

Tại sao vậy? Đơn giản vì tư duy coi quá trình dạy học là truyền đạt-ghi nhớ trong thời đại đa giá trị và thông tin hóa đã trở thành lạc hậu. Nó đi ngược lại quy luật giáodục và tâm lý.

HS cũng như con người nói chung sẽ chỉ nhớ những gì nằm trong “vùng quan tâm, hứng thú” hoặc khi thấy ở nó có ý nghĩa gì đó đối với bản thân. Giáo viên càng chăm chăm vào việc “làm cho HS ghi nhớ” thì HS càng…quên. Nhưng nếu giáo viên nhắm đến việc hình thành nhận thức khoa học thông qua phương pháp khoa học, HS sẽ ghi nhớ một cách tự nhiên và “vô thức”.

Ví dụ, khi dạy tôi chẳng cần ép HS ghi nhớ Hiệp ước Nhâm Tuất mà nhà Nguyễn kí với Pháp năm 1862 có những nội dung có hại cho chủ quyền dân tộc như thế nào. Nhưng thông qua phép toán “lịch sử” yêu cầu HS tính đại thể xem số bạc nhà Nguyễn phải bồi thường cho Pháp có “giátrị” lớn thế nào khi quy đổi ra tiền hoặc thóc gạo trong mối tương quan với dân số thời đó và bây giờ, HS sẽ tựnhiên “nhớ” được nó.

Trong học tập lịch sử, nếu cần nhớ thì cái quan trọng là nhớ cái “tinh thần” của sự kiện. Chi tiết khi cần sẽ tra cứu. Giáo viên hay nhà nghiên cứu cũng vậy thôi.

Nhiều bạn đọc phản đối luận điểm nói trên vì cho rằng học lịch sử mà không nhớ thì học thế nào, không nhớ đượcQuang Trung là ai thì làm sao biết về cội nguồn dân tộc. Trong bài viết, tôi khẳng định đó là bất thường. Nhưng nếu dạy lịch sử chỉ chăm chăm làm cho HS nhớ Quang Trung là Nguyễn Huệ thì….chuyện các em nhầm lẫn “anh em” hay “bạn chiến đấu” không có gì khó hiểu.

Ở đây cũng có một điểm quan trọng cần lưu ý. Trong vô thức, nhiều giáo viên dạy lịch sử chỉ coi trọng việc truyền đạt các sự kiện lịch sử cùng các đánh giá, nhận định, ý nghĩa được định sẵn(trong chương trình, SGK, sách giáo viên, chuẩn kiến thức-kĩ năng) tới HS và mong các em ghi nhớ.

Tuy nhiên, sản phẩm của HS trong quá trình học tập lịch sử là “nhận thức lịch sử” với 3 thành tố chủ yếu: Nhận thức về sự thật (thời gian, không gian, nhân vật), nhận thức về cơ cấu (bản chất, mối quan hệ giữa các thành tố sự kiện, hiện tượng) và nhận thức về giá trị (tốt hay xấu, có ý nghĩa hay không có ý nghĩa, có giá trị gì với bản thân hay không…).

Mỗi HS là một thế giới riêng nên “nhận thức lịch sử” ở các em – cho dù học cùng một thầy, một cuốn sách giáo khoa – vẫn có tính chủ thể (đa dạng).

Không thừa nhận tính chủ thể này tạo ra xu hướng dạy học kiểu áp đặt, nhồi nhét, cưỡng bức tư tưởng.

Để đối phó, HS sẽ phải tìmcách che giấu đi cảm xúc, suy nghĩ thật sự của bản thân để trình bày cho “vừa ý thầy” hoặc để “đạt điểm cao” mặc dù trong đầu các em, nhận thức mang tính chủ thể không hề biến mất.

Đó là lý do giải thích tại sao nhiều HS không thích học môn Lịch sử ở trường và có điểm số môn này rất tệ nhưng lại rất quan tâm đến các vấn đề lịch sử và thích nghe “kể chuyện lịch sử”, xem phim lịch sử… Thực chất, đó là biểu hiện của việc HS tìm kiếm sự “tựdo trong nhận thức”.

Ở đó, tính đa dạng của nhận thức lịch sử được thừa nhận và HS được trải nghiệm “khoái cảm trí tuệ” khi tiếp nhận các “hình ảnh lịch sử” đa chiều và tự xây dựng “hình ảnh lịch sử” cho bản thân.

Môn Lịch sử trong trường phổ thông muốn tồn tại được trong sự yêu mến của HS và thậm chí của cả…giáoviên dạy môn này thì phải thừa nhận sự đa dạng trong nhận thức và coi đó là tiền đề để tiến hành giáo dục. Đương nhiên, sẽ lại xuất hiện lo lắng rằng nếu vậy sẽ “đối phó” thế nào nếu HS nhận thức lung tung hay suy diễn ngớ ngẩn? Nỗi lo đó dễ hiểu nhưng không khó giải quyết.

Nhận thức lịch sử ngoài tính chủ thể còn có tính thực chứng và lô-gic. Khi dạy lịch sử như một môn khoa học, giáo viên sẽ phải chú ý giúp cho tính thực chứng và lô-gic trong nhận thức của HS tăng lên.

Nhận thức lịch sử của HS ban đầu thường non nớt nhưng trải qua học tập với các phương pháp của sử học như đã trình bày cùng với phương pháp thảo luận thì sẽ được mài sắc và ngày càng trở nên “khoa học hơn”. Vai trò của giáo viên là nằm ở đó thay vì truyền đạt các “chân lý” đã được quyết định sẵn.

Nếu kéo dài kiểu dạy học lịch sử minh họa trong thời đại ngày nay sẽ gây nên hậu quả khó lường: Con người chỉ biết tin vào các chân lý được định sẵn và tìm kiếm “đáp án”cho những vấn đề đặt ra từ những gì viết trong SGK hoặc lời nói của giáo viên nà không tìm tòi sáng tạo.

Cũng cần phải lưu ý rằng nhận thức lịch sử thường có mối liên hệ rất mật thiế tvới tinh thần nhân ái, khoan dung. Nếu nhận thức lịch sử chỉ có một và con người khăng khăng nhận thức đó là chân lý tuyệt đối, họ sẽ có xu hướng độc đoán và coi những nhận thức khác với mình như kẻ thù cần tiêu diệt. Xu hướng ấy có hại cho sự phát triển của mỗi cá nhân cũng như của cộng đồng trong thời đại toàn cầu hóa khi đa giá trị được thừa nhận rộng rãi.

Mối liên hệ giữa sự sa sút của các môn khoa học xã hội với sự gia tăng của các tội ác phi nhân hiện nay có thể được giải thích dưới góc độ ấy.

Một giờ học thành công: Dẫn dắt nhau tiệm cận chân lý

Trước khi kết thúc bài viết này, tôi muốn đưa ra một sự so sánh. Đương nhiên sựso sánh này cần tới sự khoan dung, rộng lượng của độc giả. Đó là nếu như coi bài viết của tôi là một bài giảng về lịch sử và các bình luận của độc giả là ý kiến phát biểu, tranh luận của HS thì tôi nghĩ đó là một giờ học thànhcông. Không phải giờ học nào cũng cần đến kết luận cuối cùng. Sự tranh luận sẽ còn tiếp diễn để liên tục mài sắc trí tuệ của cả người dạy và người học để dẫn dắt nhau tiệm cận chân lý.

Đương nhiên, tôi không có ý dám coi mình là “thầy” của độc giả mà ngược lại. Trong thâm tâm, với tư cách là một người làm giáo dục và trách nhiệm của một công dân, tôi rất mong không chỉ Lịch sử mà các môn xã hội khác ở Việt Nam rồi cũng sẽ có những giờ học như thế.

Theo vietnamnet