Vì sao xếp hạng của OECD gây “sóng” dư luận?

(GDVN) – OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) mới đây đã đưa ra một báo cáo đáng chú ý có tên gọi “Những kỹ năng cơ bản phổ dụng: Quốc gia nào có thể thành công

LTS: Sự kiện Việt Nam xếp hạng 12 thế giới trong Báo cáo này của OECD dựa trên kết quả đánh giá PISA môn Toán và Khoa học năm 2012 đối với học sinh ở độ tuổi 15 là sự kiện nổi bật nhất về giáo dục trong những ngày gần đây.

Dư luận tỏ vẻ nghi ngờ nhiều hơn là lạc quan. Các nhà quản lí giáo dục dường như chưa lên tiếng, còn các chuyên gia giáo dục và các nhà nghiên cứu đưa những ý kiến đánh giá không đồng nhất, thậm chí là trái ngược nhau.

Vì sao như vậy? Bài viết của tác giả Huỳnh Hữu Hiền (Nghiên cứu sinh tại Đại học Văn hoá Trung Hoa, Tp Đài Bắc – thuộc vùng lãnh thổ Đài Loan) sẽ cho chúng ta góc nhìn sâu hơn về vấn đề này.

Tòa soạn trân trọng giới thiệu đến độc giả.

PISA có đáng tin cậy không?

Trong Báo cáo của OECD, hai tác giả, GS. Eric A. Hanushek và GS. Ludger Woessmann đã cố gắng làm rõ các điểm sau:

Chất lượng kết quả học tập ở nhà trường (khi học sinhđạt được năng lực ở Mức 1 cơ sở trên thang đánh giá PISA về kỹ năng nhận thức ở các môn Toán, Khoa học, Đọc) có ảnh hưởng lớn đến tăng trưởng kinh tế (trong dài hạn) và minh chứng bằng các nghiên cứu trước đó.

Các nhà nghiên cứu của OECD giới hạn nghiên cứu các kỹ năng nhận thức vào kiến thức và kỹ năng Toán và Khoa học mà bỏ qua các kỹ năng nhận thức khác (như Đọc, Viết,) nhằm để đảm bảo độ tin cậy và nhất quán của thang đo trên phạm vi toàn cầu.

OECD thừa nhận điều này có làm giảm đi hiệu quả tác động của các kỹ năng này đến tăng trưởng kinh tế. Tuy nhiên họ hy vọng sau năm 2030 sẽ xây dựng thang đo lường kỹ năng bao quát hơn tính đến các phương diện nhận thức, xã hội và cảm xúc của học sinh.

Như vậy việc giới hạn chỉ nghiên cứu hai kỹ năng Toán và Khoa học là có thể chấp nhận được vì đây là hai kỹ năng nhận thức (cognitive skill) có tính phổ quát cao đồng thời xét trong bối cảnh có những giới hạn hiện tại của nguồn lực và mức độ khó khăn khi xây dựng một thang đo có tính toàn cầu do sự khác biệt về ngôn ngữ và văn hoá.

Các tác giả Báo cáo đã mô tả chi tiết các khái niệm chủ chốt như “trình độ học vấn cơ bản” (literacy) hay “kỹ năng cơ bản” (basic skills), ở cả phương diện khái niệm hoá (conceptualization) và thao tác hoá (operationalization) phục vụ cho việc xây dựng thang đo.

Tuy nhiên, giới học thuật quốc tế đã từng đưa ra nhiều phản biện với kết quả đánh giá PISA. Một số giáo sư về thống kê cho rằng PISA không đáng tin cậy về thống kê.

Ảnh minh họa. Xuân Trung

GS. SvendKreiner của University of Copenhagen, cho rằng mô hình Raschmà PISA sử dụng không thể so sánh được kết quả giữa các quốc gia do chỉ số chức năng phân biệt của câu hỏi(DIF) nghĩa là độ khó của các câu hỏi DIF không giống nhau ở các quốc gia.

GS. Hugh Morrison (Queen’s University Belfast) bác bỏ hoàn toàn hiệu lực của mô hình Raschdùng trong phân tích kết quả PISA. Còn GS. Harvey Goldstein (University of Bristol) cho rằng phân tích kết quả PISA quá phức tạp và cần có mô hình thống kê mạnh hơn để đo lường được đặc điểm đa hướng (multidimensionality) của các biến.

Một số chỉ trích khác chủ yếu tập trung vào việc sử dụng quá ít các kỹ năng được kiểm tra (đã được OECD lí giải ở trên) hay lo ngại về những tác động của ngôn ngữ và văn hoá lên kết quả kiểm tra. Tuy nhiên, có lẽ chính vì lí do này mà các nhà nghiên cứu của OECD đã loại bỏ kỹ năng Đọc ra khỏi bài kiểm tra.

Trong khi đó, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đánh giá cao về công cụ PISA trên các bài báo khoa học. Chẳng hạn như GS. John Jerrim, giáo sư thống kê của University of London, cho rằng những chỉ trích đối với PISA về mặt thống kê là hơi phóng đại.

Theo ông, không có dữ liệu hay bài kiểm tra nào là hoàn hảo, đặc biệt khi sử dụng trong đo lường liên quốc gia. Ông minh chứng bằngsư tương quan mạnh giữa điểm số PISA và điểm số kỳ thi Toán Key Stage 3 Maths của Anh Quốc cũng như sự tương đồng giữa kết quả xếp hạng so sánh các quốc gia dựa trên kết quả môn Toán của 2 kì thi PISA 2009 và TIMSS 2011.

Hơn nữa, hai chuyên gia về thống kê của Cơ quan Khảo thí Hoa Kỳ, Ou Lydia Liu và Insu Paek, đã sử dụng kết quả bài kiểm tra môn Toán của PISA 2003 để phân tích ảnh hưởng của sự khác biệt về giới lên kết quả kiểm tra, và như vậy họ đã mặc nhiên thừa nhận độ tin cậy của đánh giá PISA.

Như vậy, mặc dù có thể có những khiếm khuyết nào đó nhưng rõ ràng kết quả của PISA có ý nghĩa, đặc biệt nếu chúng ta hiểu được những hạn chế của PISA cũng như biết cách diễn giải đúng kết của do PISA đưa ra.

Những phản ứng đối với kết quả PISA và trách nhiệm giải trình

Sau khi OECD đưa ra Báo cáo này, thì một số tờ báo Việt Nam nhanh chóng đưa tin, nhấn mạnh vào kết quả xếp hạng thứ 12 mà thiếu đi những lí giải quan trọng được thể hiện trong Báo cáo của OECD.

Trên mạng xã hội, các ý kiến chủ yếu tập trung vào chỉ trích và không tin tưởng kết quả của Việt Nam.

Sau đó các báo tiếp tục thông tin về những đánh giá có phần trái chiều của một số chuyên gia giáo dục cũng như phân tích của một số nhà nghiên cứu. Bên cạnh một số đánh giá có tính cảm tính, có những ý kiến đánh giá đáng chú ý đến từ các nhà nghiên cứu sau đây.

Tăng Thị Thuỳ, NCS về giáo dục của ĐH Chi Nan, Đài Loan đã có những ý kiến phân tích mang tính chuyên môn (giáo dục) tương đối chi tiết và thuyết phục.

Ý kiến của GS. Nguyễn Văn Tuấn (ĐH New South Wales, Úc) chỉ ra hệ số biến thiên của các điểm số môn Toán và môn Khoa học của Việt Nam thấp một cách ngạc nhiên.

Và Phạm Hiệp, NCS ĐH Văn hoá Trung Hoa, Đài Loan, khuyến nghị chúng ta không nên tuyệt đối hoá kết quả của các kỳ thi như PISA cũng như không nên bác bỏ kết quả này một cách phi lí tính.

Với sự phản ứng mạnh mẽ (đa phần là chỉ trích) của công luận đối với phần kết quả của Báo cáo liên quan đến Việt Nam, một số chuyên gia với trách nhiệm nghề nghiệp và ý thức trách nhiệm xã hội đã lên tiếng và đưa ra những phân tích mặc dù mức độ thuyết phục có khác nhau.

Trong khi đó, cơ quan có trách nhiệm trực tiếp là Ban quản lí PISA Việt Nam vẫnchưa đưa ra một báo cáo diễn giải chi tiết nào về kết quả của Báo cáo trên của OECD.

Thậm chí là ngay trong tài liệu này của OECD có một số diễn giải liên quan đến Việt Nam mà công chúng cũng không được tiếp cận để có thêm thông tin chính xác, cụ thể là:

Thứ nhất, tỉ lệ học sinh đến trường của Việt Nam chỉ có 64%, xếp hàng thứ 3 từ dưới lên (74/76).

Và Báo cáo OECD miễn cưỡng diễn đạt về điều này là “Phải thừa nhận rằng Việt Nam là một ngoại lệ” (Admittedly, Viet Nam is an exception) bởi vì mức độ tương quan chung giữa điểm trung bình và tỉ lệ đi học là khá cao (hệ số tương quan là 0,659 đối với số mẫu của 76 quốc gia).

Báo cáo cũng đánh giá: “Không thể kết luận rằng Việt Nam đã đạt được mục tiêu giáo dục kỹ năng cơ bản cho mọi học sinh” vì tỉ lệ học sinh Việt Nam đến trường thấp (Tăng Thị Thuỳ và Phạm Hiệp cũng đã chỉ ra điều này).

Thứ hai, ở các quốc gia thuộc nhóm thu nhập trung bình có tỉ lệ học sinh đến trường thấp nhất (gồm Colombia, Mexico, Albani, Việt Nam, Botswana, Ghana) thì việc cải thiện chất lượng của học sinh hiện đang học tại trường không có tác động đáng kể đến tăng trưởng kinh tế, và ảnh hưởng đến mức tăng trưởng GDP trong tương lai ở các quốc gia này là dưới 5% so với mức tăng trên 5% của hầu hếtcác quốc gia khác.

Thứ ba, theo Kịch bản 1 (nếu học sinh đã vượt ngưỡng 420 điểm giữ nguyên kết quả, còn những học sinh dưới ngưỡng 420 điểm được tăng lên 420 điểm), so sánh giữa Việt Nam (tỉ lệ đến trường là 64%) và Hàn Quốc (tỉ lệ đến trường là 72%) thì trong 80 năm đến GDP của Hàn Quốc sẽ tăng trung bình lên xấp xỉ 30% trong khi GDP của Việt Nam chỉ tăng chưa đến 1%;

Thứ tư, theo Kịch bản 2, nếu tất cả mọi học sinh đều được đến trường còn chất lượng học tập vẫn giữ nguyên ở mức hiện nay thì Việt Nam sẽ đạt tăng trưởng rất cao nếu mở rộng hệ thống giáo dục (số học sinh đến trường tăng thêm) trong khi vẫn giữ nguyên mức chất lượng giáo dục như ở hiện tại.

Nói tóm lại, công luận có quyền nghi ngờ về việc luyện thi PISA của học sinh Việt Nam thông qua nhận xét của OECD “Phải thừa nhận rằng Việt Nam là một ngoại lệ” (chúng ta nên chú ý cụm từ “phải thừa nhận rằng” mà trong tiếng Anh là “admittedly” mang ý nghĩa có một sự nhượng bộ) cũng như phát hiện của GS. NVT về hệ số biến thiên thấp của các điểm số môn Toán và môn Khoa học của học sinh Việt Nam.

Công luận cũng có thể đặt dấu hỏi về một “thao tác” nào đó trong lấy mẫu.

Vấn đề này đã không “ nóng” lên như những ngày qua nếu như các cơ quan hữu trách của Việt Nam đã xây dựng bản báo cáo quốc gia để diễn giải kết quả một cách trung thực, minh bạch và thoả đáng dựa trên Báo cáo của OECD và đã thực hiện trách nhiệm giải trình khi có “sóng” công luận.

Theo giaoduc.net