Thầy Nguyễn Quốc Hùng: Vì sao người Việt kém tiếng Anh?

Việc giảng dạy và học tiếng Anh ở Việt Nam cần phải có những thay đổi sao cho chất lượng đào tạo ngôn ngữ này được hiệu quả, thiết thực hơn.

Đã 30 năm qua, tính từ ngày chúng ta bắt đầu đầu tư vào việc phát triển tiếng Anh (1986-2016), đến lúc chúng ta cần quay đầu lại để vui với thành tựu và quay trở lại với những lĩnh vực chúng ta đang gặp khó khăn.

Khi nói đến thành tựu, trong lĩnh vực nào chúng ta cũng có những con người xuất sắc, chẳng hạn trong đào tạo tại chức, có người đã trở thành giáo viên truyền hình, có người dùng tiếng Anh rất có hiệu quả trong công tác, nhưng nhìn đa số tại chức vẫn là “thi tại chỗ, đỗ tại thầy”, chất lượng không được như ta mong muốn.

Trong hàng vạn người học tiếng Anh ở trung tâm cũng có người thành công, nhưng đa số vẫn “leo cột mỡ” vì nhìn chung trung tâm vẫn là nơi đào tạo với quan điểm “Tôi có sản phẩm, mời anh đến học theo sản phẩm của tôi” bất kể người đó là lái xe, người bán hàng, sinh viên hay bác sĩ.

Bên cạnh đó, nó cũng là nơi thử nghiệm các kiểu học nhằm thu hút học viên như học nhanh (vài tuần nói được tiếng Anh), học chậm (bằng cử nhân), học mẹo (học qua giấc ngủ), thiền mà học, học không mất công sức, học cuồng nhiệt…

Điều chúng ta quan tâm nhiều nhất là học sinh phổ thông. Ngoài những học sinh xuất sắc như đoạt giải hùng biện tiếng Anh của Truyền hình, Đoạt giải thơ tiếng Anh của Hội đồng Anh, đa số không đáp ứng được chuẩn trung bình vì trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông năm 2015, khoảng gần 90% thí sinh nằm trong khung dưới trung bình.

Việc đưa tiếng Nga và tiếng Trung Quốc vào giảng dạy ở cấp tiểu học cần được xem xét, cân nhắc kỹ lưỡng. Ảnh minh họa.

Mặc dù Đề án 2020 công bố kết quả kỳ thi đánh giá năng lực học sinh lớp 12 học chương trình môn tiếng Anh thí điểm cấp THPT năm 2016, ngày 24-25/5, với số lượng thí sinh là 4.932 và tính tổng cả bốn kỹ năng, chỉ có 21,85% không đạt yêu cầu, nhưng cũng trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông 2016 kết quả vẫn là khoảng trên 88% học sinh dưới trung bình.

Với cách nhìn tận gốc, chúng ta sẽ phát hiện ra nhiều nguyên nhân rất thuyết phục. Trước hết là giáo trình. Khác với các nước tiên tiến nơi họ dùng checklist, ở Việt Nam, giáo trình quyết định tất cả. Đa số trường công sử dụng giáo trình do người Việt biên soạn.

Trong khu vực tư nhân, giáo trình do một hai người, nhiều khi là người không có chuyên môn về đánh giá giáo trình lựa chọn từ một kho sách nước ngoài theo sở thích, theo phong trào, theo nhu cầu của sự “khác với người khác”.

Nếu một giáo trình quá khó so với khả năng tiếp thu của học sinh, ví dụ lượng từ quá lớn, mẫu câu quá khó, số bài tập quá nhiều, chủ đề quá xa lạ, khái niệm quá mới mẻ… thì chất lượng học tập không nhìn cũng thấy.

Ở các nước có dạy tiếng Anh, thông thường có ba phương án tạo dựng giáo trình:

Một là tự người địa phương viết. Điểm yếu của nó là tiếng Anh của người phi bản ngữ không thể đảm bảo là đúng, người viết thường không được đào tạo chuyên sâu về biên soạn giáo trình, trong đó có vấn đề phương pháp…

Điểm mạnh của nó là người viết nắm được nhu cầu địa phương, đặc thù của người học, khó khăn của người học, và văn hóa địa phương.

Hai là, dùng nguyên si một giáo trình của nước ngoài do người bản ngữ viết, của một nhà xuất bản nổi tiếng. Loại giáo trình này có điểm mạnh và điểm yếu ngược lại với loại do người địa phương viết.

Ba là, hợp tác giữa nhà xuất bản trong nước và ngoài nước, nhóm tác giả người địa phương và nhóm tác giả bản ngữ Anh, Mỹ phối hợp cùng viết. Đây là phương án ưu việt nhất vì bên nọ khắc phục điểm yếu của bên kia.

Đứng trước vấn đề giáo trình, Đề án 2020 đã nghiên cứu và đưa ra bộ 44 tiêu chí đánh giá giáo trình, nhằm quản lý và giúp các địa phương chọn được giáo trình thích hợp với mình trong kho tư liệu nước ngoài.

Nhưng nó mới được duyệt và công bố vào cuối năm 2015, tức là sau 29 năm phát triển tiếng Anh. Muộn còn hơn không bao giờ. Chúng ta đang mong đợi thông tư hướng dẫn thực hiện và những thể chế đi kèm với nó.

Trình độ của giáo viên dạy tiếng Anh đang ở đâu?

Nguyên nhân thứ hai là trình độ người thầy. Giáo viên ở các cấp, trình độ tiếng Anh đã được nâng cao hơn so với kỳ khảo sát trên 8.000 giáo viên của Đề án 2020 năm 2010 với kết quả là trên 90% giáo viên không đạt yêu cầu, nhờ kế hoạch xây dựng khung năng lực 6 bậc và bộ chuẩn 5 domains giúp Đề án xây dựng chuẩn giáo viên, và chuẩn hóa được các chương trình bồi dưỡng giáo viên.

Tuy nhiên, ở nhiều nơi trình độ tiếng Anh của giáo viên vẫn còn tác động không nhỏ đến chất lượng học sinh. Bên cạnh đó là phương pháp giảng dạy của giáo viên.

Phương pháp dạy người lớn khác hẳn với phương pháp dạy trẻ học tiếng Anh. Đó là hai thế giới hoạt động với cùng một mục đích nhưng các kỹ thuật khác nhau tới mức dạy trẻ là dạy trên đất thần tiên của Alice, còn dạy người lớn là dạy trên đất trần gian.

Chúng ta vẫn còn trong tình trạng dạy trẻ như dạy người lùn (người lùn vẫn là người lớn). Đó là chưa tính đến kỹ thuật dạy ngoại ngữ cho trẻ trên thế giới đã bỏ chúng ta rất xa.

Theo tôi biết, Đề án 2020 đã dựa trên các bộ chuẩn khung năng lực tiếng Anh để đề ra chuẩn giáo viên các cấp, chuẩn đào tạo, mô hình đào tạo mới, tạo tính linh hoạt về bồi dưỡng giáo viên, ứng dụng công nghệ vào các điều kiện khác nhau. Vậy thì chúng ta triển khai mạnh mẽ hơn những thành tựu này vào thực tiễn làm sao nó tác động trực tiếp đến giáo viên đứng lớp.

Nguyên nhân thứ ba là sự khập khiễng giữa đào tạo và khảo thí. Hầu hết giáo viên cho rằng “học một đằng, thi một nẻo” xuất phát từ tình hình cụ thể là trong chương trình quốc gia quy định rèn luyện cả bốn kỹ năng, nhưng chúng ta không thể có điều kiện tổ chức thi cả bốn kỹ năng trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông cho hàng triệu học sinh, vì thế kỳ thi sẽ phải nghiêng về những lĩnh vực như từ vựng, ngữ pháp, đọc hiểu và viết luận.

Điều này làm cho giáo viên tự dựng nên khẩu hiệu “thi gì học nấy”, cộng thêm khái niệm “dạy ngữ pháp” của chúng ta cũng nằm xa đằng sau tư tưởng mới của thế giới. Kết quả là học sinh dù học chăm chỉ đến mấy, dù điểm số cao vút nhưng vẫn không thể nói, nghe được.

Theo tôi biết, Đề án 2020 cũng đã tiến hành đào tạo chuyên gia về khảo thí, trong và ngoài nước với số lượng khoảng 1.000 người, đã xây dựng thước đo theo chuẩn quốc tế, chuẩn quốc gia và chuẩn địa phương. Vậy thì đã đến lúc chúng ta huy động thành tựu ấy vào việc cải thiện tình hình khảo thí.

Nguyên nhân thứ tư là hiện tượng tiêu cực. Cho đến nay, chưa ai thống kê có những loại tiêu cực nào và tác động của nó. Nhưng nếu chúng ta quan tâm sẽ thấy những vấn đề như: nếu điểm có thể chạy được thì liệu có còn cần chất lượng học tập nữa không? Nếu chứng chỉ có thể mua được thì trình độ giáo viên có lên được không.

Suy cho cùng, quay đầu nhìn lại chúng ta có cảm giác mọi biện pháp phức tạp, mọi chiến lược hiện đại hình như đã được hoàn thành, nhưng rồi nó vẫn chưa xuống được đến từng lớp học, tầng tầng lớp lớp.

Theo tôi nghĩ chúng ta cần rất nhiều các cuộc khảo sát cấp quốc gia để phát hiện ra được yếu tố nào ngăn cản việc đưa thành tựu vào thực hiện. Trong cuộc đời nghiên cứu, tôi đã từng suy đoán vấn đề theo kinh nghiệm, kiến thức và sự tiếp xúc cá nhân của mình. Nhưng bài học lớn nhất của tôi là: khảo sát làm cho tôi mở mắt.

Dẫu sao cũng đã đến lúc chúng ta nghĩ đến những nhu cầu về phát triển các ngoại ngữ khác, không nên tuyệt đối hóa tiếng Anh, coi nó là cây gậy thần để hội nhập. Việc đưa thêm ngoại ngữ, dù là ngoại ngữ gì, vào trường phổ thông cũng là điều cần thiết và là điều bình thường.

Nếu vào những năm 70 của thế kỷ trước, chúng ta yêu cầu đưa tiếng Anh vào nhà trường, chắc chúng ta sẽ gặp khó khăn không lường trước được. Và nếu vào thời điểm 2017, chúng ta đưa ngay tiếng Nga, Trung, Đức, Nhật, Hàn… vào trường thì khó khăn cũng không nhỏ, do tình trạng tiếng Anh còn chưa đạt yêu cầu.

Người trong ngành và ngoài ngành có nỗi lo chung là “Một còn làm chẳng ra gì nữa là hai ba một lúc”, “Con chúng tôi không phải là chuột bạch” “Trẻ nhỏ không thể học hai ngoại ngữ cùng một lúc”. Tôi cho rằng việc phải làm thì phải làm, nhưng chọn “điểm rơi” mới là điều nên cân nhắc.

Hiện nay, rất nhiều khu vực đang mong chờ sự quan tâm hơn nữa của Nhà nước. Trước hết là các trường đại học có các khoa ngoại ngữ như ĐH Ngoại ngữ ĐHQG Hà Nội, ĐH Hà Nội, ĐH Ngoại ngữ Đà Nẵng, ĐH Sư phạm TP.HCM, ĐH Quốc gia TP.HCM.

Bên cạnh đó, các trường phổ thông đang có các lớp tiếng Nga, Trung, Nhật… đang cần được đầu tư nhiều hơn để phát triển. Rồi đến các khu vực đào tạo cần đến tiếng Trung như đào tạo bác sĩ Đông Y, cán bộ nghiên cứu Đông phương học… hoặc tiếng Hàn, tiếng Nhật như các cơ sở tuyển lao động nước ngoài…

Và khi điểm rơi đến, tự khắc nhu cầu xã hội sẽ bùng lên, tránh được sự đột phá có tác dụng ngược.

Theo Bích Lan / VOV