Tăng cường câu hỏi mở bài kiểm tra môn Tiếng Việt ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

Giáo dục theo quan điểm phát triển năng lực (Development of Competency) là xu thế thiết kế chương trình giáo dục phổ thông của nhiều quốc gia hiện nay, đặc biệt là những nước có nền giáo dục tiên tiến

Thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH-BGDĐT về việc tổ chức hội thảo “Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn trong trường phổ thông”.

Hội thảo nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn.

Để chuẩn bị cho Hội thảo (dự kiến được tổ chức tại Hà Nội trung tuần tháng 4/2014), báo Giáo dục và Thời đại giới thiệu một số bài thảo luận về vấn đề nêu trên.

Xin mời các ý kiến trao đổi, góp ý cho bài viết này gửi về các địa chỉ sau: [e-mail];

1. Xu hướng đánh giá theo năng lực người học

Nhiều ý kiến thống nhất cho rằng năng lực người học thể hiện ở khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.

Đánh giá theo năng lực có mục tiêu xác định khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng được học ở nhà trường vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày của các em (chứ không phải chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng biệt).

Ngữ cảnh đánh giá do đó đòi hỏi phải gắn với tình huống trong cuộc sống và trong học tập hàng ngày của các em.

Nội dung đánh giá theo năng lực là những kiến thức, kĩ năng, thái độ HS có được ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của các em trong cuộc sống.

Điều đó có nghĩa các bài kiểm tra đánh giá năng lực người học phải là những câu hỏi theo hướng mở, theo hướng tăng cường khả năng vận dụng những kiến thức được học vào giải quyết những tình huống đặt ra trong cuộc sống thường ngày.

Kết quả đánh giá theo năng lực phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. Bài làm của em nào có nội dung phong phú, sâu sắc hơn (tức là thực hiện được nhiệm vụ có độ khó và độ phức tạp hơn) thì sẽ được coi là người có năng lực cao hơn.

Đề án Đổi mới chương trình – sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học của Bộ GD&ĐT đòi hỏi đổi mới tất cả các thành tố của quá trình dạy học, trong đó có hoạt động đánh giá kết quả học tập.

Trong khi chúng ta chưa chính thức có chương trình và sách khoa mới theo hướng phát triển năng lực người học thì việc điều chỉnh, đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập các môn học ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đẩy giáo dục đi theo định hướng phát triển năng lực đã được lựa chọn.

2. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học

Theo Chương trình và sách giáo khoa môn Tiếng Việt ở Tiểu học hiện nay, HS được đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì kết quả học tập môn Tiếng Việt.

Đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua việc HS làm các bài tập thực hành nói, viết hàng ngày trên lớp.

Đánh giá định kì được thực hiện 4 lần mỗi năm học, thông qua bài kiểm tra giữa học kì và cuối học kì (chủ yếu là dưới hình thức viết trên giấy).

Đối với việc đánh giá thường xuyên, thông qua các bài tập thực hành HS thực hiện trong mỗi giờ học, chương trình và sách giáo khoa hiện nay đã phần nào chú ý tới việc tạo cơ hội cho các em vận dụng hoặc bộc lộ những hiểu biết, vốn sống đã được tích lũy trong quá trình thực hiện những nhiệm vụ học tập.

Nhiều bài tập đã chú trọng đến việc khuyến khích HS được bộc lộ cách hiểu, cách cảm, cách nghĩ, cách diễn đạt của bản thân và đặc biệt là chú ý đến việc tạo cơ hội cho các em được trình bày những vấn đề mình quan tâm hoặc yêu thích, ví dụ :

- Viết 2, 3 câu về một loài chim em thích.

(Tiếng Việt 2, tập hai, tuần 21, tr.30)

- Bà đến nhà đón em đi chơi. Hãy viết một vài câu nhắn lại để bố mẹ biết.

(Tiếng Việt 2, tập một, tuần 14, tr.118)

- Viết về một buổi biểu diễn nghệ thuật em đã được xem.

(Tiếng Việt 3, tập 2)

Với những bài tập nêu trên, kết quả làm bài làm của HS có sự phân biệt khá rõ rệt về năng lực, giúp các em kết nối kiến thức được học với vốn sống, sự trải nghiệm riêng của bản thân.

Tuy nhiên, bên cạnh những bài tập nêu trên vẫn còn có nhiều bài tập chưa thật phù hợp với lứa tuổi, vốn sống của HS ở các vùng miền khác nhau, ví dụ :

Được tin quê em bị bão, bố mẹ em về thăm ông bà. Em hãy viết một bức thư ngắn (giống như viết bưu thiếp) thăm hỏi ông bà.

(Tiếng Việt 2, tập một, tuần 11, tr.94)

Với yêu cầu nêu trong bài tập trên, đối với những em chưa được chứng kiến cơn bão, chưa biết thế nào là thiệt hại do bão gây ra và quê ông bà các em chưa từng bị bão, hoặc các em ở cùng hay ở gần ông bà thì yêu cầu trên không sẽ thành không thích hợp, không tạo cơ hội để các em hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

Ngoài những bài tập trong sách giáo khoa như vậy, HS có thể được làm thêm một số phiếu học tập để củng cố kiến thức được học do GV đưa ra.

Trong số đó có những bài tập chưa đảm bảo mục đích giao tiếp, chưa rõ đối tượng giao tiếp, bối cảnh giao tiếp… Ví dụ bài tập dưới đây:

Em hãy chọn từ ngữ cho trong ngoặc đơn để điền vào chỗ trống trong câu sau :

Mái tóc của cô giáo em………………………………………………………………………….

(rất suôn và mềm mại ; đen óng ; rất dài và mượt mà)

Với bài tập trên, có em đã không chọn một trong các cụm từ đã cho (vì mái tóc cô giáo của các em không có đặc điểm như các phương án đưa ra), có em đã tự tìm một cụm từ khác nhưng tả đúng mái tóc của cô giáo mình.

Đối với việc đánh giá giữa kì hoặc cuối kì (của học kì 1 và học kì 2), có những trường đã ra những đề bài chưa phù hợp. Ví dụ, các em được học cách viết đoạn văn, bài văn tả cây cối, đề bài tập làm văn yêu cầu các em tả cây phượng.

Có nhiều nơi, nhiều em HS chưa nhìn thấy hoặc không biết cây nào là cây phượng (do các em không quan tâm, không chịu để ý đến cây cối xung quanh mình), trong sân trường của các em không có cây phượng để quan sát,… thì đề văn này là một sự đánh đố.

Hàng loạt bài văn của các em chỉ là sự chép theo trí nhớ những bài văn, đoạn văn mẫu : “Lá phượng nhỏ li ti như lá me”, “Trông xa, cây phượng giống như một mâm xôi gấc”.

Khi hỏi ra, các em cũng không biết, không nhìn thấy lá me bao giờ và cũng không hiểu tại sao cây phượng được so sánh với “đĩa xôi gấc”.

Những gì các em viết ra chỉ là sự ghi nhớ máy móc, sự sao chép, lắp ghép lỗ mỗ những câu chữ đã nghe, đã đọc của ai đó. Kiểu đề bài dạng “đóng” như vậy chưa tạo điều kiện để HS phát huy vốn hiểu biết và trải nghiệm riêng của từng em, không tạo cơ hội để các em bộc lộ cách cảm, cách nghĩ của riêng mình.

Như vậy, nội dung dạy học nói chung, nội dung các bài kiểm tra, đánh giá nói riêng có ảnh hưởng mạnh đến kết quả học tập của học sinh.

Nội dung nhiều bài thực hành, luyện tập, nhiều đề kiểm tra chưa tạo được cơ hội để HS có thể kết hợp các kiến thức – kĩ năng được học, được rèn luyện với vốn sống, vốn hiểu biết thu nhận từ tực tiễn và các môn học khác để từ đó tạo ra sản phẩm học tập bộc lộ được năng lực thực sự của mỗi em.

Hạn chế về kết quả học tập môn Tiếng Việt của HS một phần còn do những hạn chế của GV trong việc tổ chức hoạt động học tập cho HS.

Phương pháp dạy học của một bộ phận GV tiểu học hiện nay chưa thực sự phát huy được khả năng độc lập suy nghĩ, khả năng chủ động, sáng tạo của HS. Nhiều khi thầy, cô giáo chấm điểm, chữa bài cho HS rất cặn kẽ, gạch hết các câu văn các em đã viết rồi viết đè lên đó câu văn của thầy cô để thay thế hoặc làm mẫu.

Cách làm này khiến các em thường không hiểu tại sao mình viết thế là sai và tại sao câu văn của thầy, cô mới là đúng. Chưa kể, cá biệt, có những trường hợp thầy, cô không hiểu cách suy nghĩ ngộ nghĩnh ở lứa tuổi tiểu học nên đã không chấp nhận cách nghĩ, cách cảm của các em.

Cách đánh giá đó của GV đã dẫn đến tình trạng các em không dám nghĩ, không dám nói, dám viết ra những điều các em đã nghĩ, đã cảm nhận.

Điều này cho thấy nội dung, yêu cầu, cách thức và kết quả đánh giá sản phẩm học tập của học sinh có sức tác động lớn đến hình thành và phát triển năng lực học tập của mỗi em trong những chặng đường học tập theo.

3. Ra đề theo hướng mở trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt

Theo xu hướng phát triển năng lực người học hiện nay, quá trình dạy học phải tạo cơ hội cho HS huy động kiến thức thu nhận được trong các tài liệu học tập để áp dụng chúng một cách hiệu quả trong các tình huống, ngữ cảnh cụ thể.

Theo chương trình của nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến, các môn học (trong đó có môn Tiếng hoặc môn Ngữ văn) đều hướng vào việc hình thành những năng lực chung, cốt lõi như : năng lực giao tiếp, năng lực tư duy, năng lực sáng tạo, năng lực văn hóa và liên văn hóa…

Chú trọng đến sự phát triển năng lực cho HS trong bối cảnh hiện nay, đòi hỏi phải tăng thời lượng để các em hoạt động tự lực, sáng tạo, tránh áp đặt hoặc yêu cầu các em phải tạo ra những sản phẩm học tập chỉ là sự sao chép sáo rỗng, không tạo được sự kết nối giữa những kiến thức được học với những trải nghiệm và khả năng vận dụng của các em.

Để làm được điều này, nội dung các bài thực hành, luyện tập hàng ngày, những yêu cầu trong các bài kiểm tra, đánh giá định kì cần tạo ra được những cơ hội để các em được thể hiện sự lựa chọn, cách suy nghĩ, cảm xúc chân thực của bản thân và có thể bộc lộ những năng lực cần đánh giá một cách rõ nhất và tốt nhất.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh cần kết hợp các hình thức như : vấn đáp, viết và thực nghiệm.

Ở Việt Nam hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập của HS tiểu học chủ yếu được thực hiện ở hình thức viết trên giấy với hai dạng thức chính là trắc nghiệm (test) và tự luận (essay).

Đối với dạng trắc nghiệm, bài tập thực hành hay đề bài kiểm tra nên được thiết kế đa dạng về kiểu, loại trắc nghiệm : trắc nghiệm nhiều lựa chọn, xác định đúng – sai, đối chiếu cặp đôi, trả lời Có – Không, Đúng – Sai phức hợp, câu hỏi mở…

Khi ra bài tập thực hành hoặc ra đề bài kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực người học, nên hạn chế những câu trắc nghiệm quá dễ, chỉ yêu cầu HS học thuộc lòng hoặc ghi nhớ máy móc mà nên tăng cường các câu hỏi mở, các câu hỏi đòi hỏi HS vận dụng các kiến thức – kĩ năng được học từ các môn học và từ thực tiễn cuộc sống để giải quyết.

Với loại câu hỏi mở, người ra đề cần phải hình dung, phán đoán các cách trả lời khác nhau của HS, với mỗi cách trả lời sẽ được đánh giá bằng điểm số phù hợp, tức là phải đưa ra (dự đoán) càng nhiều cách trả lời khác nhau của HS rồi gom lại thành các dạng/các nhóm câu trả lời; mỗi dạng/nhóm câu trả lời sẽ được gán một điểm số phù hợp và có mức điểm khác nhau.

Việc cho HS thực hiện nhiều kiểu, loại câu hỏi trắc nghiệm sẽ giúp các em có khả năng tư duy linh hoạt, qua đó có thể đánh giá được nhiều năng lực học tập của của các em.

Để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 5, đề kiểm tra cần được xây dựng theo 3 mức độ nhận thức : (1) Biết- hiểu ; (2) vận dụng ; (3) phản hổi – đánh giá.

Ở mức độ nào cũng có thể yêu cầu HS phát huy năng lực riêng của mỗi cá nhân (trong dùng từ, viết câu, thể hiện chiều sâu suy nghĩ và vốn hiểu biết, trải nghiệm của bản thân). Dưới đây là một ví dụ :

Hai anh thợ xây

Hai anh thợ đang xây bức tường của một tòa nhà, một người đến hỏi: “Các anh đang làm gì thế?”. Người thợ xây thứ nhất trả lời với thái độ gắt gỏng : “Anh không thấy à ?Tôi đang cực khổ chét hồ để ốp từng viên gạch chứ còn làm gì nữa ?”. Người thợ thứ hai nét mặt hồ hởi, ngẩng đầu lên, lau mồ hôi và hãnh diện nói : “Chúng tôi đang xây một công trình vĩ đại, một nhà thờ đấy !”

Theo Tôn Thất Khoa

Câu 1. Khi được hỏi, hai người thợ đã nói thế nào về công việc mình đang làm ?

a) Người thợ thứ nhất nói mình đang …

b) Người thợ thứ hai nói mình đang…

Câu 2. Câu trả lời và thái độ của mỗi người thợ khi nói về công việc mình đang làm đã cho ta biết anh ta là người thế nào ?

Câu 3. Câu chuyện trên muốn nói điều gì với người đọc ?

Đối với đề kiểm tra tự luận, HS được thực hành viết đoạn văn, bài văn trong các giờ Tập làm văn hoặc trong các đợt kiểm tra định kì. Để viết một câu văn, đoạn văn hay bài văn, HS phải suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo để hình thành ý tưởng, xây dựng nội dung, sắp xếp ý, xây dựng lập luận, lựa chọn từ ngữ, tìm cách bày tỏ thái độ, chính kiến, v.v…

Theo chúng tôi, nên tăng cường loại đề bài tạo được cơ hội cho HS phát huy trí tưởng tượng sáng tạo và huy động vốn vốn sống, vốn ngôn ngữ, cách diễn đạt, cách lựa chọn ngôn từ của mỗi em để hình thành nội dung văn bản.

Các nhà giáo dục học thế giới đã đưa nhiều ý tưởng khác nhau để phát huy hiểu biết, khả năng huy động vốn sống và trí tưởng tượng sáng tạo của HS. Chẳng hạn, theo một số chuyên gia, nên phổ biến trong nhà trường các dạng yêu cầu về kể chuyện, miêu tả và viết tranh luận, cụ thể như sau:

- Kể chuyện (Narrative) : HS được yêu cầu kể một câu chuyện theo trật tự các sự việc diễn ra (tức là có tính trật tự trước sau), đòi hỏi các em sử dụng thời quá khứ. Yêu cầu này nhằm phát triển kĩ năng kể chuyện của HS.

Trước đó HS được yêu cầu đọc một số truyện ngắn, xem các truyện tranh hoặc nghe các HS khác kể các câu chuyện mắt thấy tai nghe, sau đó cùng nhau thảo luận những điều các em kể, giáo viên giúp các em chú ý vào các khía cạnh như : nhân vật trong câu chuyện là ai, sự việc diễn ra khi nào, ở đâu, các gì đã xảy ra và tại sao điều đó lại xảy ra. Có thể sự kiện của câu chuyện được viết theo trật tự chưa thật hợp lí, GV sẽ đề nghị HS viết lại theo trật tự đúng.

- Miêu tả (Descritive) : HS tiểu học được luyện miêu tả người, nơi chốn, sự vật, hành động và các sự kiện (ví dụ như miêu tả một trận bóng đá).

Trong bài viết, HS phải sử dụng các từ ngữ miêu tả. Các từ ngữ này có khả năng vẽ nên một bức tranh trong tâm trí người đọc. Nói tóm lại, có thể phát triển kĩ năng miêu tả của HS bằng cách đề nghị các em thực hiện các hoạt động nói hoặc viết văn miêu tả về bản thân, môi trường xung quanh và các sự vật trong môi trường đó, (như lớp học, mái trường, ngôi nhà, những người quen của mình,…).

- Viết tranh luận (Discursive) : Đây là kiểu viết nhằm thuyết phục người đọc đồng ý với người viết về một điều gì đó. Người viết sẽ trình bày một ý kiến có tính lập luận.

Cách tốt nhất để giới thiệu kiểu viết này là bắt đầu bằng một cuộc tranh luận (nói), tập thể hiện khả năng suy luận, dựa trên các sự kiện để chứng minh… Thông qua việc đánh giá cuộc tranh luận và thực hành suy luận, người viết sẽ bắt tay vào viết một bài tranh luận một cách thuận lợi hơn.

Ba dạng tự luận trên đây chỉ là một trong nhiều cách thức rèn năng lực tạo lập văn bản cho HS tiểu học. Ba kiểu viết đó hay bất kì thể loại viết nào cũng có thể tạo được cơ hội cho HS phát triển năng lực, miễn là các em được viết về những điểu các em quan tâm, mơ ước hoặc muốn được chia sẻ.

Dù ở lứa tuổi nào, khi trong bài viết của HS bộc lộ được khả năng sáng tạo dù nhỏ (ở hình thức hay nội dung bài viết), GV cũng cần khích lệ, động viên, khen ngợi để các em phấn khởi và có mong muốn tạo ra những bài viết sáng tạo hơn.

GV có thể động viên, khích lệ, khen ngợi sự tiến bộ của từng HS trước lớp, điều này sẽ giúp các em tự tin hơn trong việc được thể hiện năng lực học tập và khả năng sáng tạo của mình.

Song song với việc GV đánh giá khả năng sáng tạo của HS, cần tạo cơ hội để HS đánh giá lẫn nhau. GV cần khuyến khích các em không chỉ đưa ra những nhận xét, đánh giá mà còn phải thảo luận tìm cách làm thế nào có được văn bản hay hơn, mới mẻ, độc đáo hơn.

Tăng cường câu hỏi mở trong các bài kiểm tra môn Tiếng Việt (dưới hình thức câu hỏi trắc nghiệm hay tự luận) ở Tiểu học là giải pháp tích cực và thiết thực trước mắt, giúp HS có cơ hội phát huy năng lực, sở trường, niềm hứng thú trong học tập.

Đây cũng là một việc làm cụ thể, góp phần chuẩn bị cho việc triển khai việc đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.

Theo GDTĐ