Mô hình học tập trong các giờ tập giảng cho SV sư phạm

Hiện nay tại các trường đại học, cao đẳng nói chung và các trường đại học, cao đẳng Sư phạm nói riêng mới chỉ coi trọng đến trang bị năng lực chuyên môn hơn rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên (SV).

ảnh minh họa

Thời gian dành cho kiến tập sư phạm, tập giảng (thực hành phương pháp dạy học môn) và thực tập sư phạm còn hạn chế, nên khi ra trường hầu hết SV còn chưa thật sự vững về tay nghề. Để nâng cao hiệu quả của hoạt động rèn luyện năng lực sư phạm cần tăng cường hơn nữa việc đổi mới, cái tiến hình thức và nội dung rèn luyện năng lực nghiệp vụ sư phạm, đặc biệt là trong các giờ tập giảng.

Kĩ năng sư phạm cần hình thành cho SV trong hoạt động giảng

Theo Th.S. Nguyễn Thị Việt Hà – Giảng viên khoa Địa và Quản lí môi trường – Trường Đại học Vinh cho biết: Tập giảng (hay thực hành giảng dạy bộ môn) là hình thức phổ biến, thông dụng nhất trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV sư phạm trong các trường ĐH hiện nay.

Ngoài kiến thức về khoa học giáo dục, kiến thức chuyên ngành và kiến thức lí luận dạy học, bộ môn cụ thể đã được tiếp cận, SV trong các trường/ khoa Sư phạm cũng đã tiếp cận một số khái niệm giao tiếp, khái niệm lập kế hoạch… vì thông thường hoạt động tập giảng được thực hiện vào năm thứ 4 của chương trình đào tạo.

Trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm của trường ĐH Vinh, tập giảng/ thực hành phương pháp dạy học bộ môn được tiến hành vào học kỳ thứ 7, được tổ chức trong vòng 4 tuần với hình thức chia nhóm có sự hướng dẫn của GV.

Trong quá trình tập giảng mỗi SV được giao nhiệm vụ cụ thể và tự lực hoàn thành từ việc soạn giáo án, chuẩn bị phương tiện dạy học, thực hiện một số hoạt động hay trọn vẹn một số bài giảng. Hoạt động tập giảng vừa mang tính tập thể rất cao, ngoài nỗ lực thực hiện của mọi cá nhân, tập thể đóng vai trò “đồng hướng dẫn”, góp ý chỉnh sửa, rút kinh nghiệm và bổ sung cho từng cá nhân.

Từ thực tế hoạt động tập giảng trong những năm qua, chúng tôi thấy các khái niệm cần hình thành và phát triển cho SV trong hoạt động này bao gồm: Khả năng phân tích nội dung, chương trình sách giáo khoa; khả năng thu thập, xử lí, cập nhật và chọn lọc thông tin; khả năng thiết kế giáo án và định hướng kế hoạch thực hiện; Khả năng định hướng bài học, mở bài, đặt vấn đề; khả năng thiết kế/ sử dụng thiết bị – phương tiện dạy học; khả năng tổ chức các hoạt động nhận thức; khả năng thuyết trình; khả năng kiểm tra đánh giá; khả năng phê phán, phát hiện và giải quyết vấn đề; khả năng tạo và thúc đẩy động lực học tập ở người học; khả năng thực hiện dạy học tích hợp.

Đây là những khả năng cơ bản để SV có thể tự lực thực hiện một/ những bài giảng trọn vẹn trong quá trình tập giảng cũng như trong thực tế tập giảng.

Tuy nhiên để biến những lí thuyết về tất cả những kỹ năng trên, rèn luyện chúng để chuyển hóa thành năng lực sư phạm ở SV cần cả quá trình chứ không thể chỉ qua một vài tiết học hay tiết tập giảng.

Trong các tiết tập giảng của SV sư phạm, hình thức tổ chức vẫn theo hướng truyền thống: SV giảng dạy trong môi trường lớp học giả định, sau đó các SV khá trong nhóm cùng giáo viên hương dẫn nhận xét, góp ý và ghi đánh giá (theo một số tiêu chí khác nhau do giáo viên hướng dẫn thiết kế/gợi ý chứ chưa có bộ tiêu chí thống nhất).

Theo cách này, những kỹ năng trên cũng đã được rèn luyện, tuy nhiên chủ yếu dưới dạng thủ thuật được truyền đạt kinh nghiệm, chủ thể của hoạt động dạy tiếp thu ý kiến nhận xét của thầy cô, bạn cùng giảng về những điểm được hoặc chưa được của bài giảng để rút kinh nghiệm cho lần sau.

Để đổi mới cần một hướng tiếp cận khác để tạo cơ hội cho chủ thể hoạt động dạy tự nhận ra những vấn đề trong quá trình thực hiện kĩ năng của chính mình hoặc soi vào quá trình thực hiện của thầy, cô bạn cùng tập giảng dạy là quá trình tự tiếp cận phát triển năng lực. Từ thực tế giảng dạy và vận dụng trong quá trình hướng dẫn SV thực hành phương pháp dạy học bộ môn, tác giả mạnh dạn trao đổi về một số “tổ chức mô hình học tập” trong hoạt động tập giảng cho SV sư phạm.

Một số mô hình học tập trong hoạt động tập giảng cho SV sư phạm

Mô hình học tập nghiên cứu bài học. Mô hình này ra đời ở Nhật Bản và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới là mô hình “nghiên cứu bài học”. Một tiết học trên lớp được ghi hình lại hoặc dự giờ trực tiếp gọi là bài học nghiên cứu giảng viên và sinh viên quan sát trực tiếp hay gián tiếp được suy nghĩ dựa trên các “khoảng trắng”, sau đó ý kiến với nhau, với người dạy và đồng nghiệp và cùng nhau quan sát.

Trong mô hình nghiên cứu bài học, việc nhận xét gó ý mang tính chất trao đổi chứ không nặng về đánh giá. Nhận xét tập trung vào việc học của người học từ đó đi tìm nguyên nhân trong cách dạy của người dạy; cùng suy ngẫm, nghiên cứu, lắng nghe và học hỏi lẫn nhau.

Tổ chức mô hình học tập qua nghiên cứu bài học có những lợi thế để rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng năng lực sư phạm cho SV bởi: Người dạy và người quan sát sẽ hiểu về nội dung dạy học hơn và cải tiến phương pháp dạy học khi tham gia vào nghiên cứu bài học. Nghiên cứu bài học cung cấp cho giảng viên, SV cơ hội để xem xét việc dạy và học diễn ra trong thực tiễn một cách khách quan thông qua quan sát trực tiếp hoặc gián tiếp, hoạt động dạy học diễn ra trong lớp học để từ đó có những điều chỉnh thích hợp.

Nghiên cứu bài học đặt trọng tâm vào học tập của học sinh. Tham gia vào nghiên cứu bài học, giảng viên và SV thực hiện vai trò của người nghiên cứu, cải tạo thực tiễn và họ trở nên vững vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ và tự tin hơn trong việc giải quyết vấn đề của thực tiễn để nâng cao chất lượng dạy học của mình.

Nghiên cứu bài học thúc đẩy sự học tập, giúp đỡ và hợp tác với nhau giữa các đồng nghiệp, các thành viên của nhóm tạo ra các nhóm công tác trong quá trình học tập, nâng cao nghiệp vụ.

Ngoài ra còn có mô hình học tập phân tích thực hành nghiệp vụ. Mô hình này được vận dụng theo 2 cấp độ:

SV chuẩn bị bài giảng chi tiết đến từng hoạt động, phương pháp và phương tiện sử dụng cho các hoạt động của bài học. Các SV trong nhóm sẽ đặt câu hỏi chất vấn, đặt các giả định trong thực tế dạy học để hỏi người trình bày.

Những câu hỏi chất vấn không mang tính chất đánh đố mà mang tính chất giúp người thiết kế hoạt động dạy học tự soi lại cách làm, câu hỏi và câu trả lời của người thiết kế và bạn trong nhóm có tính chất trao đổi bàn bạc. Đồng thời hoạt động này có sự tham vấn của giảng viên trực tiếp hoặc gián tiếp.

Hoặc mời giáo viên phổ thông có kinh nghiệm tham dự, trao đổi và cùng . Buổi làm việc này được tương tác theo 2 chiều: SV trình bày và giáo viên phổ thông được mời bằng kinh nghiệm thực tế sẽ đặt câu hỏi chất vấn hoặc đưa ra hướng điều chỉnh. Ngược lại giáo viên phổ thông trình bày về một kế hoạch bài giảng sẽ được chuyển giao cho SV để thực hiện, sau đó SV đặt câu hỏi chất vấn về bài giảng trên.

Những hoạt động của dạy học của GV sẽ từng bước giúp cho SV có kỹ năng qua sát, nắm bắt tâm lý và hiểu đối tượng dạy học, đồng thời tự mình điều chỉnh hành vi, thao tác của bản thân sao cho thật phù hợp.

Theo Giaoducthoidai.vn